Szkoła
jest obecnie miejscem nieustannej reformy i poszukiwania nowych rozwiązań w
celu poprawy procesu edukacyjnego. Nie jest to przypadek, ponieważ – jak
stwierdza wielu edukatorów, polityków czy przedsiębiorców – nie przygotowuje
ona dość dobrze do wymagań współczesnego rynku pracy i życia w świecie nieustających
zmian. Okazuje się, że testy mierzące umiejętności uczniów nie są dobrym
predyktorem tego, jak radzą sobie w życiu, mierzą bowiem umiejętności typowo
szkolne i wiedzę, natomiast nie sprawdzają tzw. umiejętności miękkich, które
okazują się bardziej potrzebne niż książkowa wiedza.
Do
takich umiejętności zalicza się między innymi kompetencje społeczne, będące podstawą
budowania kapitału społecznego kraju, niezbędnego do dalszego rozwoju
gospodarczego. Znaczenie zagadnienia doceniły amerykańskie
organizacje: Partnerstwo na rzecz Umiejętności XXI Wieku i Narodowa Rada ds.
Studiów Społecznych. Przygotowały one mapę kompetencji społecznych na miarę
wyzwań XXI wieku, zaprezentowaną w połowie 2008 roku w Waszyngtonie.
Opracowanie to uwzględnia również uwagi i oczekiwania amerykańskich pracodawców
względem uczniów[i].
Wspomniana mapa zawiera katalog umiejętności społecznych, które zostały uznane za niezbędne do pełnego funkcjonowania w społeczeństwach XXI wieku. Ujęto w niej następujące obszary kompetencji:
· kreatywność i innowacyjność,
· krytyczne myślenie i rozwiązywanie problemów,
· komunikowanie,
· kolaboracja – współpraca w ramach grupy/społeczności,
· alfabetyzm informacyjny (umiejętność wyszukiwania, analizowania i zarządzania informacją),
· alfabetyzm medialny (umiejętność korzystania z cyfrowych mediów),
· sprawność posługiwania się narzędziami technologii informacyjno-komunikacyjnej (czyli ICT),
· elastyczność i adaptacyjność (umiejętność dostosowywania się do zmieniających się warunków),
· inicjatywa i samodecydowanie o życiu,
· umiejętność funkcjonowania w zróżnicowanym i wielokulturowym środowisku,
· produktywność,
· umiejętności liderskie i odpowiedzialność[ii].
Na polskim rynku pracy również
dostrzeżono wymienione cechy, gdyż bardziej docenia się dziś osoby z wysokim
poziomem umiejętności społecznych niż te z doskonałym dyplomem. Potwierdza to
opinia prezesa PZU Andrzeja Klesyka, opublikowana na łamach „Gazety Wyborczej”,
opisująca osobę, jaką chętnie zatrudniłby w swojej firmie: „jest zdolna do myślenia holistycznego i nieschematycznego, umie się uczyć
i selekcjonować wiedzę, potrafi pracować w zespole lub w sieci, wie, jak
zaplanować i wykonać na czas swoją pracę. Ma zdolność rozumienia innych i
współczucia im, jest uczciwa i odważna, zdolna do stawiania sobie ambitnych
celów i osiągania ich bez naruszania godności innych osób”[iii].
Ponadto, jak pokazują badania Gena Smitha[iv],
posiadanie odpowiedniego zestawu cech charakteru lepiej prognozuje osiągnięcia
akademickie uczniów niż ich poziom IQ. Do tych cech zalicza się:
odpowiedzialność, sumienność, skłonność do pedanterii, odporność na
rozkojarzenie, determinację i wytrwałość. Zatem lepiej w szkole rozwijać
charakter uczniów, niż przygotowywać ich do wypełniania testów.
Krytyka testomanii wybrzmiewa dziś bardzo głośno i wielu
edukatorów na całym świecie negatywnie ocenia nawet badania uczniów słynnymi
testami PISA, których wyniki na niewiele się przydają absolwentom, próbującym
znaleźć miejsce na rynku pracy czy w życiu. Tu bardziej się liczą umiejętności
społeczne, odpowiednie cechy charakteru, a także gotowość, chęć oraz zdolność
do uczenia się przez całe życie.
Czy szkoła przygotowuje uczniów do uczenia się? Czy zaznajamia
ich z technikami uczenia się, kształtuje dyspozycje do niego? Jak pokazują
ewaluacje zewnętrzne dokonywane w wielu szkołach, ten element pracy szkoły
oceniany jest często najniżej. Wynika to z naszej tradycji edukacji, w której
najważniejsza zawsze była wiedza. Temu też służy podstawa programowa,
wskazująca treści konieczne do opracowania i realizacji z uczniami. W
kształceniu, poza wiedzą, akcentowaliśmy umiejętności, a na końcu – postawy i
nawyki. Jednak z powodu testów, które przeprowadzamy na coraz niższych
poziomach, nauczyciele skupiają się w swej pracy głównie na przekazie wiedzy,
nierzadko marginalizując kształtowanie umiejętności jej zdobywania. W krajach
zachodnich są jednak inne tendencje. Akcent położony jest na kształtowanie
nawyków umysłu czy dyspozycji uczenia się, a treści stają się środkiem do tego
celu.
O nawykach umysłu,
nazywanych ostatnio dyspozycjami, piszą na przykład Artur Costa i Bena Kallik[v]. Pomagają
nam one zachować się inteligentnie wobec pytań, na które odpowiedzi nie są
bezpośrednio znane, dotyczące zwłaszcza takich problemów, jak: dychotomie,
dylematy, zagadki, niepewności. To oznacza skupienie się na wydajności, efektywności
działania w trudnych warunkach, wymagającego strategicznego rozumowania,
przenikliwości, wytrwałości, kreatywności i sprawności rzemiosła. Nawyki umysłu
zdefiniowane przez Costę i Kallika obejmują: wytrwałość, komunikowanie się w
sposób jasny i precyzyjny, zarządzanie impulsywnością, gromadzenie danych za
pomocą wszystkich zmysłów, słuchanie innych ze zrozumieniem i empatią, twórczość,
wyobraźnię i innowacyjność, myślenie elastyczne, odpowiadanie z zachwytem i
podziwem, meta-poznanie, podejmowanie odpowiedzialnego ryzyka, dążenie do
większej dokładności i precyzji, poczucie humoru, kwestionowanie i sytuowanie
problemu, myślenie współzależne, zastosowanie dotychczasowej wiedzy do nowych
sytuacji, bycie otwartym wobec kształcenia ustawicznego[vi].
Są to umiejętności niezbędne do funkcjonowania w świecie gwałtownych zmian, niepewności
i zaskakujących problemów, gdyż pomagają się do niego dostosować i skutecznie w
nim działać. Dobrze więc by było, aby stanowiły właśnie „nawykowe” działanie
umysłu, a te kształtować możemy już od najmłodszych lat. Nauczyciel powinien
być dla ucznia trenerem jego własnego uczenia się. Pomagać rozpoznawać mu
własny potencjał uczenia się oraz wdrażać indywidualne techniki uczenia się.
Szkoła powinna być miejscem rozwijania myślenia uczniów, gdyż uczenie się jest
konsekwencją myślenia[vii].
Jednak wciąż w naszych szkołach „istnieje rozziew pomiędzy sposobami myślenia
wymaganymi w życiu dorosłym, a tym, czego uczą szkolne programy, z założenia
mające rozwijać myślenie. Problemy stawiane przed uczniami w trakcie nauki
odbiegają znacznie od problemów związanych z myśleniem w świecie rzeczywistym.
Przygotowujemy uczniów do rozwiązywania zadań pod wieloma względami odmiennych
od tych, z którymi zmierzą się w życiu dorosłym”[viii],
zamiast stawiać im zadania bliskie ich zainteresowaniom i doświadczeniom, z
jakimi stykają się także poza szkołą. Rozwijanie myślenia uczniów wymaga ich
własnej aktywności wyzwalanej ciekawością poznawczą i motywacją wewnętrzną.
Jeśli nauczycielom brakuje pomysłów na tworzenie intrygujących, ambitnych zadań,
można powierzyć ich wymyślanie uczniom.
Mimo wielu reform,
uczenie szkolne wciąż opiera się na treściach do przekazania, uwzględnionych w
podstawach programowych i podręcznikach. Natomiast dzisiaj, kiedy uczeń zdobywa
średnio 70–80 procent wiedzy poza szkołą, ważniejsze wydaje się wyposażenie w
narzędzia poznawania świata i uczenie go, jak powinien się uczyć. Ostatnio
popularyzowane jest w Polsce ocenianie kształtujące[ix],
które akcentuje najważniejszą umiejętność, jaką jest uczenie się, wprowadza
większą odpowiedzialność ucznia za proces uczenia się, pozwala mu bardziej
motywować się do nauki, uczy współpracy w grupie i korzystania z pomocy oraz
doświadczeń innych, a także umożliwia dokonywanie samooceny całego procesu
uczenia się, nie tylko ilości zdobytej wiedzy.
Prowadzi się wiele debat
o tym, jak poprawić działanie szkoły w zakresie uczenia się. Niektórzy uważają,
że powinna ona się skupiać na tym, by uczniowie uczyli się więcej, co przekłada
się na zmiany w treściach kształcenia oraz nieustanne ich wzbogacanie wraz z
przyrostem wiedzy w danej dziedzinie. Inni znowu sądzą, że szkoła powinna pomóc
uczniom, by uczyli się lepiej, co przekłada się na dyskusje o inteligencjach
wielorakich, stylach uczenia się i dbaniu o zaspokojenie uczniowskich potrzeb
wszelkiego rodzaju. Ale są też propozycje, które skupiają się na tym, jak
szkoła mogłaby pomóc uczniom w stawaniu się lepszymi uczniami, nie tylko w
klasie, ale też w realnym życiu, co oznacza starania w rozwoju ich umiejętności
uczenia się oraz postaw wobec uczenia się niezależnie od warunków, w jakich
przyjdzie im je wykorzystywać[x]. Takie
podejście pozwala uczniom nie tylko więcej i lepiej uczyć się, ale przede
wszystkim stawać się osobami rozumiejącymi zarówno czym jest proces uczenia
się, jak i siebie jako uczniów, wiedzącymi, co sprzyja, a co hamuje ich uczenie
się i potrafiącymi to wykorzystywać dla swego dobra.
Ten sposób myślenia o
edukacji, w znacznie szerszym zakresie niż powszechnie przyjęty, zaproponowany
został przez Guy’a Claxton’a z Uniwersytetu w Winchester, który opracował
spójną koncepcję Rozwijania Potencjału Uczenia się (Building Learning Power) wprowadzaną z powodzeniem od kilkunastu
lat w całej Wielkiej Brytanii, Australii, Nowej Zelandii, Chinach, Singapurze,
Brazylii, USA, Szwecji, Niemczech, Hiszpanii, Irlandii, Chile, Argentynie, a od
dwóch lat także w Polsce. Szkoły przyjmujące tę koncepcję jako podstawę swojej
pracy, bardzo szybko podnoszą swą efektywność rozumianą nie tylko jako wzrost
wyników uczniów, ale także jako zmianę kultury całej szkoły w organizację osób
uczących się, o czym mogłam się przekonać, wizytując kilka takich szkół w
Wielkiej Brytanii.
Współczesne
badania pokazują, że jakość uczenia się i uzyskiwane efekty uczenia się nie
zawsze zależą od poziomu zdolności czy inteligencji, które wydają nam się być w
jakiś sposób zdeterminowane. Zdaniem wielu psychologów inteligencję można
rozwijać także w trakcie nauki szkolnej[xi]. Nie
ma zatem uczniów zdolnych i słabych, są uczniowie, którzy potrzebują różnych
dróg i sposobów uczenia się. Inteligencję i poziom zdolności można rozwijać
przez całe życie, poprzez odpowiednie ćwiczenia oraz wytrwałą pracę. Każdy
uczeń jest niepowtarzalną indywidualnością, nie można więc stosować tych samych
metod i treści kształcenia dla wszystkich. Każdy ma w różnym stopniu rozwinięte
dyspozycje uczenia się, a także różny potencjał swoich zdolności.
Claxton sugeruje, że
istnieją cztery główne dyspozycje uczenia się: determinacja – czyli motywacja
do uczenia się i wytrwania w tym stanie mimo trudności; przedsiębiorczość –
dyspozycja do zastosowania różnorodnych strategii uczenia się; refleksyjność –
dyspozycja do myślenia o procesie uczenia się i o sobie jako rozwijającym się
uczniu; odwzajemnianie – dyspozycja do uczenia się z innymi i od innych.
Dyspozycje te istnieją w nas wszystkich, a ich poziom nie jest ustalony w
momencie urodzenia lub gdy opuszczamy szkołę. Mogą one być ciągle rozwijane
przez każdego bez względu na zdolności, pochodzenie społeczne czy wiek. Możemy
myśleć o tych dyspozycjach podobnie jak o grupie mięśni. Tak samo jak możemy
rozwijać nasze mięśnie fizyczne poprzez różne ćwiczenia, tak samo możemy
ćwiczyć nasze mięśnie uczenia się, by rozwijać ich siłę i wytrzymałość. Każda z
tych czterech dyspozycji jest złożona z pewnych zachowań w uczeniu się (learning behaviours), które nazywamy
zdolnościami (capacities). Ponieważ
zdolności uczenia się mają specyficzną naturę, mogą być indywidualnie
trenowane, pielęgnowane i ćwiczone. Z drugiej strony, jeśli te mięśnie uczenia
się nie są ćwiczone z powodu braku możliwości czy zachęcania, mogą być bardzo
łatwo zaprzepaszczone i pozostać niewykorzystane[xii].
Każda
dyspozycja dotyczy innego aspektu uczenia się: emocjonalnego, poznawczego,
strategicznego czy społecznego, co prezentuje tabela, która zostanie opublikowana
w drugiej części tekstu. Zostaną w niej przedstawione dyspozycje i
odpowiadające im zdolności uczenia się, stanowiące jednocześnie mapę pojęciową,
jaką nauczyciel wprowadza do pracy z uczniami, pomocną do rozmów o uczeniu się.
Taki wspólny język okazuje się bardzo przydatny, gdy wskazujemy uczniom
przejawy ich zdolności, czy chcemy kształtować i rozwijać te nieobecne w ich
doświadczeniu. Na potrzeby uczniów można przyjąć nieco inne nazwy, zbliżone do
ich poziomu, jednak odpowiadające zakresem znaczeniowym tym wymienionym w
tabeli. Postaram się zaproponować takie alternatywne nazwy przy omawianiu
kolejnych zdolności.
W tej części tekstu
zaprezentowane zostaną cztery główne dyspozycje, z których każda dotyczy innego
aspektu uczenia się: emocjonalnego, poznawczego, strategicznego czy
społecznego, co prezentuje poniższa tabela. Przedstawione dyspozycje i
odpowiadające im zdolności uczenia się stanowią jednocześnie mapę pojęciową,
jaką nauczyciel wprowadza do pracy z uczniami, pomocną do rozmów o uczeniu się.
Taki wspólny język okazuje się bardzo przydatny, gdy wskazujemy uczniom
przejawy ich zdolności, czy chcemy kształtować i rozwijać te nieobecne w ich
doświadczeniu. Na potrzeby uczniów można przyjąć nieco inne nazwy, zbliżone do
ich poziomu, jednak odpowiadające zakresem znaczeniowym tym wymienionym w
tabeli. Postaram się zaproponować takie alternatywne nazwy przy omawianiu kolejnych
zdolności.
„Mięśnie”
(dyspozycje) potencjału uczenia
Determinacja
Emocjonalny
aspekt uczenia się
Uczucia
|
Przedsiębiorczość
Poznawczy aspekt uczenia się
Myślenie
|
Refleksyjność
Strategiczny
aspekt uczenia się
Kierowanie
|
Odwzajemnianie
Społeczny
aspekt uczenia się
Relacje/związki
|
Zaabsorbowanie
Bycie
w stanie zatopienia się w nauce, bycie pochłoniętym przez to, co robisz,
skupionym, uważnym, w stanie przepływu.
|
Dociekliwość
Zadawanie pytań sobie
i innym. Bycie ciekawym, bawienie się
pomysłami, szukanie drugiego dna.
|
Planowanie
Myślenie o tym, gdzie dążysz, jakie masz zamiary,
jakie działania zamierzasz podjąć, jaki czas i zasoby będą ci potrzebne,
jakie przeszkody możesz napotkać.
|
Współzależność
Wyczucie, kiedy należy
się uczyć samemu lub z innymi,
umiejętność obrony swego stanowiska.
|
Panowanie nad zakłóceniami
(koncentracja)
Rozpoznawanie
i redukcja zakłóceń, wyczucie, kiedy odejść i odświeżyć się. Tworzenie własnych, najlepszych warunków do nauki.
|
Tworzenie
połączeń
Dostrzeganie
powiązań pomiędzy różnymi/rozbieżnymi
wydarzeniami i przeżyciami –
tworzenie schematów – tkanie sieci
zrozumienia.
|
Korygowanie
Bycie
elastycznym, zmienianie planów w świetle różnych okoliczności, kontrolowanie,
jak się mają sprawy, i dostrzeganie nowych możliwości.
|
Współpraca
Wiedza,
jak zarządzać sobą w procesie dawania i brania podczas współpracy, poszanowanie i uznanie innych punktów widzenia, przy-czynianie się do działań
grupowych, a także korzystanie z siły grupy.
|
Spostrzegawczość
Postrzeganie subtelnych niuansów, wzorów i szczegółów
w doświadczeniu.
|
Wyobraźnia
Wykorzystywanie swojej
wyobraźni i intuicji do przeżycia sytuacji
na nowo w celu odkrycia nowych możliwości. Zastanawianie się, „co jeśli?”.
|
Selekcja i transfer
Przyglądanie
się temu, czego się uczymy, wyciąganie wniosków, wykorzystanie ich do pomocy
w dalszym uczeniu się, stawanie się swoim własnym trenerem uczenia się.
|
Empatia i słuchanie Korzystanie z cudzych doświadczeń poprzez słuchanie innych i
zrozumienie, co naprawdę mówią, postawienie się w ich
sytuacji.
|
Wytrwałość
Utrzymanie zamiaru w obliczu trudności, wykorzystanie energii
frustracji produktywnie. Rozumienie,
jak często proces uczenia się jest niepewny i powolny.
|
Rozumowanie
Powoływanie się na logiczne i racjonalne umiejętności
w celu metodycznego i
konsekwentnego rozwiązywania problemów, rzeczowa
argumentacja i zwracanie uwagi na błędy innych.
|
Metauczenie się
Wiedza
o sobie jako o uczniu – jak uczę się najlepiej, jak rozmawiać o procesie uczenia
się.
|
Naśladowanie
Konstruktywne przejęcie metod,
nawyków i wartości innych ludzi, których
możemy zaobserwować.
|
Kapitalizacja
Wykorzystanie szeroko pojętych środków/zasobów –
doświadczenia innych, książki, internet, własne doświadczenie, przyszłe
możliwości/perspektywy.
|
Źródło: S. Gornall, M. Chambers, G. Claxton: Building Learning Power in Action, Bristol 2005, s. 5.
Determinacja
Pierwszą dyspozycję,
czy też „mięsień uczenia się”, opisaną w tabeli stanowi determinacja (resilience). Można ją uczniom
przedstawić jako odporność na trudności czy wytrzymałość w czasie uczeniu się.
Ten emocjonalny aspekt uczenia się obejmuje więc pracę nad sobą. Rozwijanie go
pomaga dzieciom zrozumieć, że proces uczenia się jest trudny bez względu na poziom
inteligencji i często wymaga wysiłku oraz umiejętności radzenia sobie z
negatywnymi emocjami. Ważne jest też niwelowanie lub ignorowanie różnych
zakłóceń, przeszkadzających nam w uczeniu się. Zdeterminowany uczeń potrafi się
skupić na nauce, lubi się uczyć, lubi wyzwania i nie boi się napotykanych
trudności.
Na
determinację, czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do skupienia na uczeniu
się, składają się takie zdolności, jak: zaabsorbowanie (czyli taki stan „zatopienia” w nauce, który jest porównywany ze
stanem przepływu, o jakim wspomina Csikszentmihalyi[i], wielkiej
przyjemności z uczenia się),
panowanie nad zakłóceniami (rozpoznawanie i redukowanie różnych przeszkód w
procesie uczenia się i wybieranie optymalnych dla siebie warunków do nauki), spostrzegawczość
(umiejętność dostrzegania różnych szczegółów, wyczuwania sensu tego, czego się
uczymy) i wytrwałość (zdolność utrzymywania uwagi na uczeniu się, koncentracja
oraz otwartość na różne uczucia towarzyszące nam w procesie uczenia się)[ii].
Zaabsorbowanie to podstawowy element efektywnego
uczenia się. Aby uczeń czegoś się nauczył, musi się zaangażować w proces
poznawania, a więc powinien być aktywny. Wysoki poziom aktywności ucznia
uzależniony jest od poziomu jego zainteresowania przedmiotem poznania, od tego,
na ile to, czego się uczy, ma dla niego znaczenie. Im większe znaczenie ma dla
ucznia zdobywana przez niego wiedza czy umiejętność, tym bardziej koncentruje
się on na procesie uczenia się. Uwaga jest skupiona, koncentracja wysoka, inne
atrakcje nie są w tym momencie ważne, uczeń je ignoruje, a uczenie się
dostarcza mu satysfakcji i przyjemności, choćby z przekraczania własnych
ograniczeń i uzyskiwanych efektów. Dobrzy uczniowie lubią ten stan „zatopienia
się” w nauce, a nauczyciele powinni tworzyć jak najwięcej okazji do jego
odczuwania.
Panowanie nad
zakłóceniami to inaczej radzenie sobie z czynnikami odwracającymi uwagę w
trakcie uczenia się. Ta zdolność wynika z poprzedniej, ale także wymaga tego,
by uczeń wiedział, co powoduje jego rozproszenie oraz umiejętnie unikał tych bodźców.
Z drugiej strony powinien zdawać sobie sprawę, co sprzyja jego koncentracji.
Każdy ma swoje ulubione warunki uczenia się sprzyjające skoncentrowanej pracy,
zatem i w szkole powinniśmy starać się je stwarzać uczniom lub nauczyć ich
ignorowania tych zakłóceń, których uniknąć się nie da (np. niewielkiego szumu w
trakcie pracy grupowej). Pomocne mogą być różnego rodzaju kąciki, w których
można usiąść samotnie i pomyśleć nad czymś, albo słuchawki na uszy, które
pomogą wyciszyć zewnętrzny hałas. Niektórzy lubią cichą, spokojną muzykę, inni
z kolei wolą myśleć głośno, czyli przedyskutować swój pomysł z grupą.
Spostrzegawczość to
również efekt skoncentrowanej uwagi. Jeśli potrafimy się nad czymś skupić, to
dostrzegamy więcej szczegółów, nie tylko wizualnych, ale także logicznych
związków pomiędzy jakimiś zjawiskami czy elementami wiedzy. Czasami trzeba
czasu i cierpliwości, by zauważyć jakiś szczegół. Zdolność tę możemy ćwiczyć z
dziećmi na różne sposoby: od najprostszych ćwiczeń polegających na wyszukiwaniu
różnic między obrazkami, aż po mapy mentalne, na których dzieci łatwiej
dostrzegą związki pomiędzy poszczególnymi elementami poruszanego tematu. Do
pracy nad rozwijaniem spostrzegawczości mogą też służyć opisy, nie tylko
zamieszczane w książkach, ale także przygotowywane samodzielnie. Ważne jest
również spostrzeganie emocji u innych oraz u siebie, co pozwala lepiej je
rozumieć i kierować nimi. Szeroko pojęta uważność jest ważną cechą nie tylko w
edukacji, ale we wszystkich obszarach życia, dlatego warto ją kształtować już
od najmłodszych lat.
Wytrwałość to kontynuowanie uczenia się mimo
zakłóceń czy chwilowych blokad. To także umiejętność radzenia sobie z rodzącymi
się wtedy uczuciami frustracji, zakłopotania czy zniechęcenia, które wpływają
na to, jak się uczymy. Współczesne dzieci mają duży problem z wytrwałością,
szybko zniechęcają się do podjętych zadań, zwłaszcza jeśli wydają im się za
trudne, za długie, wymagające cierpliwości i samozaparcia, by je rozwiązać,
wykonać, dokończyć. Dlatego nauczyciel powinien udzielać wsparcia, wzmacniać u
dziecka poczucie wiary we własne siły, pomóc rozpocząć zadanie, które wydaje mu
się początkowo za trudne, dopingować do dokończenia go, nagradzać wytrwałość.
Istotne jest też uczenie się na błędach. Błąd nie powinien zniechęcać dziecka,
trzeba mu pokazać, że jest to niezbędny element uczenia się. Dzięki swoim pomyłkom
uczniowie mogą bowiem wypróbować inne strategie rozwiązania problemu, mniej
stereotypowe, mogą lepiej rozumować i zastanawiać się nad własnym uczeniem się,
zdobywają doświadczenie oraz mają szansę na zrozumienie, że błąd nie oznacza
porażki, nauka bywa trudna, a mierzenie się z problemem i wysiłek wkładany w
jego rozwiązanie, nawet przy błędnym efekcie, nie świadczy o tym, że są słabsi
od innych. Poznanie swoich emocji, negatywnych i pozytywnych reakcji na doznawane
porażki pomaga w hartowaniu się w trudach, wzmacnia odporność dzieci na
napotykane problemy i uczy je konstruktywnego ich rozwiązywania, co jest
niezwykle ważną umiejętnością, przydatną w codziennym życiu.
Przedsiębiorczość
Druga dyspozycja to przedsiębiorczość (resourcefulness),
czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do uczenia się w różny sposób. Można ją
uczniom przestawić jako zaradność i pomysłowość. Ten poznawczy aspekt uczenia
się obejmuje pracę nad materiałem, treścią uczenia się. W jego skład wchodzą
takie zdolności, jak: dociekliwość (umiejętność zadawania właściwych pytań,
drążenie tematu aż do jego zrozumienia), tworzenie połączeń (poszukiwanie
spójności, znaczenia i sensu w zdobywanej wiedzy), wyobrażanie sobie
(próbowanie w wyobraźni zanim coś się zrobi naprawdę), rozumowanie (myślenie
rygorystyczne, metodyczne i zgodne z regułami) oraz kapitalizacja (czyli
właściwe wykorzystanie wszystkich zasobów sprzyjających naszemu uczeniu się).
Przedsiębiorczy uczeń w niepewnych sytuacjach będzie stawiał pytania,
poszukiwał chętnie nowej wiedzy i łączył ją z już posiadaną, będzie używał
swojej wyobraźni, by coś tworzyć, i rozumu, by to weryfikować. Wykorzysta także
wszelkie dostępne zasoby, wiedzę innych uczniów, książki, internet, a na końcu kompetencje
nauczyciela, by pomóc sobie w uczeniu się[iii].
Dociekliwość oznacza zarówno zdolność do zadawania
dobrych pytań, jak i usposobienie w tym kierunku (co czasami nazywane jest
ciekawością). Dociekliwi uczniowie lubią zastanawiać się nad różnymi rzeczami,
wszystko ich ciekawi, drążą temat tak długo, aż stanie się jasny i znajdą
odpowiedzi na swoje pytania. Zdolność ta jest związana z wytrwałością, a także
ze spostrzegawczością (w odnajdywaniu szczegółów lub problemów, o które można
zapytać, zbadać, rozpoznać). Wprowadzanie nowych tematów przez nauczyciela
powinno poprzedzać sprawdzenie, co dzieci wiedzą na ten temat i czego jeszcze
chciałyby się dowiedzieć. Takie rozbudzenie zainteresowania skłania uczniów do
podjęcia aktywności poznawczej, rodzącej się z wewnętrznej motywacji i chęci
poznania. Taka sytuacja pozwala podzielić się swoją wiedzą na dany temat oraz
zainteresowaniami, przez co umożliwia stanie się ekspertem dla innych w jakiejś
dziedzinie. Nauczyciel zaś ma okazję poznać wiedzę uprzednią dzieci i na niej
„nadbudowywać” nową, najlepiej przez organizowanie okazji do samodzielnego
zdobywania jej przez uczniów.
Tworzenie połączeń to
zdolność dostrzegania i tworzenia związków między różnymi faktami, elementami
wiedzy, doświadczeniami itp., a także zdolność do szukania tych związków.
Nauczyciel może prowokować tworzenie połączeń, jeśli – na przykład– nawiązuje do uprzedniej wiedzy dziecka.
Chodzi zatem o to, by w nowo poznawanych treściach dziecko potrafiło znaleźć
odniesienia do tego, co już wie, umie, potrafi, a także by zachęcać dzieci do
wiązania tego, czego się uczy, z innymi treściami, także tymi spoza szkoły, z
realnego życia. Claxton pisze, że: „Próby połączenia nowego doświadczenia z
tym, co już wiesz, jest tym, co niektórzy nazywają tworzeniem znaczenia”[iv].
Doskonale się to sprawdza w pracy grupowej, gdy dzieci dyskutują na jakiś temat
i każde z nich wnosi coś swojego, własny punkt widzenia, swoje poglądy,
wyobrażenia, nową wiedzę, co pozwala wspólnie dookreślać znaczenia i tkać sieć
połączeń wiedzy posiadanej z wiedzą innych i zdobywaną w oparciu o własne
doświadczenia, także w czasie pracy organizowanej przez nauczyciela w klasie.
Wyobrażanie sobie czegoś to początek odkryć. Wyobraźnia
jest ważniejsza od wiedzy, jak mawiał Einstein, dlatego dawanie dzieciom okazji
do wyobrażania sobie różnych rzeczy jest bardzo istotne w edukacji. Z wyobraźni
często korzystają wzrokowcy, którzy lubią coś „zobaczyć” oczami umysłu zanim to
wykreują w rzeczywistości. W uczeniu lubią się wspomagać zdjęciami, diagramami,
rysunkami, gdyż ułatwiają im organizować myślenie i dotychczasową wiedzę.
Claxton wspomina o dwóch rodzajach wyobraźni: pierwsza –aktywna pomaga celowo
tworzyć jakiś scenariusz w głowie; wyobrażamy sobie coś celowo, na życzenie, na
przykład, jak zorganizujemy jakieś zajęcia czy szkolną imprezę. Pomaga zobaczyć
wszystko oczami umysłu, by przewidzieć ewentualne zdarzenia. Drugi typ
wyobraźni, zwanej otwartą, to rodzaj intuicji. Korzystamy z niej często
nieświadomie, gdy w jakiejś sytuacji czy w obliczu jakiegoś problemu przychodzi
nam do głowy znienacka nowe rozwiązanie, nie całkiem standardowe. Jest ono
efektem podświadomej pracy umysłu gromadzącego mimowolnie wiele różnych danych,
które w obliczu nowej sytuacji przywołują właściwe rozwiązanie. Powinniśmy więc
czasem pozwolić uczniom na „bujanie w obłokach”, na zabawę pomysłami i obrazami
bez kontroli z ich strony[v].
Rozwiną dzięki temu swą kreatywność, nauczą się korzystać z podpowiedzi
intuicji.
Rozumowanie
to najbardziej znana nauczycielom zdolność, gdyż jest ona mocno utrwalona w
szkolnej praktyce. To rodzaj logicznego, analitycznego, wyraźnie
zdyscyplinowanego myślenia, które nauczyciele starają się kształtować u swoich
uczniów. Szkoła powinna rozwijać zdolność myślenia, bowiem myślenie jest
początkiem i podstawą uczenia się. Dlatego pewne przedmioty czy tematy wymagają
wprowadzenia metodycznego, analitycznego myślenia. Logiczne myślenie przydaje
się zarówno do badania rodziny wyrazów, jak i szukaniu różnic między figurami
geometrycznymi, czy brakujących liczb w sudoku. Dzieci chętnie wymyślają gry oraz
zagadki logiczne. Myślenie można rozwijać także dzięki ciekawym technikom, takim
jak: 6 myślowych kapeluszy Edwarda de Bono, czy Klucze Myślenia (Thinking Keys), technika KWL, filozofia
dla dzieci. Chodzi o rozwijanie umiejętności argumentowania swego stanowiska,
wyjaśniania i uzasadniania czegoś, a więc o logiczne operacje myślowe niezbędne
również w codziennym życiu.
Kapitalizacja
to
zdolność poszukiwania i wykorzystania wszelkich zasobów znajdujących się wokół nas
dla poprawy uczenia się. Niektórzy nauczyciele błędnie uważają, że inteligencja
odnosi się tylko do tego, co mieści się w głowie ucznia. Obecnie należy oceniać
inteligencję uczniów również po tym, w jaki sposób potrafią wykorzystać do
uczenia się wszystkie dostępne zasoby znajdujące się w ich otoczeniu: innych
ludzi i ich wsparcie, słowniki, zeszyty, książki, albumy, internet i jego
zasoby, telefony, e-maile itp.
Refleksyjność
Trzecią dyspozycją jest
refleksyjność (reflectiveness), czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do bardziej
strategicznego podejścia do uczenia się. Młodszym uczniom można ją
zaprezentować jako zastanawianie się, albo myślenie o uczeniu się. Składają się
na nią: planowanie (praca nad
uczeniem się z wyprzedzeniem, planowanie swojej pracy), korygowanie, a dla młodszych – poprawianie (monitorowanie procesu
uczenia się i dostosowywanie się do zmian), selekcja i transfer, a dla młodszych uczniów – wybieranie i
przenoszenie (wyciąganie wniosków z doświadczeń, przenoszenie umiejętności z
jednego przedmiotu na drugi) oraz metauczenie
się, które dla młodszych może być nazwane umiejętnością uczenia się
(rozumienie procesu uczenia się i siebie jako ucznia). Ten strategiczny aspekt
uczenia się daje uczniom możliwość spojrzenia na siebie – „jakim jestem
uczniem?” i na swój proces uczenia się – „w jaki sposób się uczę?”[vi].
Pozwala stawiać im osobiste cele uczenia się, zaplanować sposób opanowania
wiedzy czy umiejętności, czuwać nad jego przebiegiem, by w razie potrzeby go
korygować. Pomaganie uczniom w zastanawianiu się nad ich procesami przyswajania
wiedzy nazywa się metapoznaniem. Ułatwia ono uczniom aktywnie monitorować,
oceniać i optymalizować własne przyswajanie i wykorzystywanie wiedzy[vii].
Uczenie się z własnego doświadczenia pozwala wyciągać wnioski i dokonywać
transferu zdobytej wiedzy czy umiejętności na inne przedmioty nauczania czy
sytuacje pozaszkolne. Świadomy swoich możliwości uczeń potrafi sam siebie
motywować, kontrolować, oceniać i wyznaczać nowe zadania.
Planowanie
jest
podstawą wszelkiej zorganizowanej aktywności, a więc także uczenia się. Mocno
związane jest z wyobraźnią, bowiem by dobrze planować, trzeba wyobrazić sobie krok po kroku
etapy podejmowanej działalności. Planowanie to zdolność do przyjęcia
strategicznej postawy wobec uczenia się oraz podjęcia odpowiednich decyzji. By
działania dzieci były przemyślane, dobrze zorganizowane, a następnie rzetelnie
realizowane, wymagają rzetelnego planu. Dobrze jest przyzwyczajać dzieci od
najmłodszych lat do planowania swoich działań, co oczywiście jest związane z uprzednim
określeniem ich celu . Jeśli chcą przygotować jakieś ciekawe przedsięwzięcie,
muszą szczegółowo rozważyć problem, w obrębie którego trzeba będzie pracować,
ocenić dostępne zasoby, zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne, zdecydować, które
z nich będą potrzebne, oszacować czas potrzebny do nauki i ewentualnie odłożyć
na bok inne sprawy, wyobrazić sobie etapy uczenia się, przewidzieć trudności i
problemy, które mogą stanąć na drodze, oraz zdecydować, jak ocenią rezultaty.
Jeśli chcą posiąść jakąś umiejętność, to także ważne będzie określenie, co to
ma być, w jakim czasie chcą się tego nauczyć, kto może być dla nich
nauczycielem, wzorem wykonywania tej czynności, ilu treningów i w jakim czasie
prowadzonych będą potrzebować, po czym poznają, że opanowali daną umiejętność w
zadowalający dla siebie sposób. Co będzie tego wskaźnikiem? Tak uczymy dzieci
planowania wszelkich działań, jakie podejmują, co pozwala na rzetelny namysł,
dobre zaplanowanie czasu i potrzebnych ćwiczeń czy materiałów, a także dokładną
ocenę uzyskanych efektów własnych, cudzych czy wspólnych, jeśli praca była
grupowa.
Korygowanie
jest
nieodłącznym elementem planowania, bowiem pozwala na dokonywanie zmian w
procesie uczenia się na podstawie uzyskiwanych wyników czy zdobywania nowych
danych. Jakkolwiek dobrze uczeń zaplanuje swoją aktywność, zawsze musi się
liczyć z tym, że nastąpi coś niespodziewanego, co zmusi go do zmiany lub
skorygowania swoich planów. Aby być efektywnym, uczeń musi monitorować przebieg
swego uczenia się: czy postępuje zgodnie z planem, czy trzeba coś wprowadzić,
czy dodać sobie czasu, czy zrewidować plany, a nawet zrezygnować, gdy poczuje,
że problem go przerasta. Takie przyglądanie się swojej pracy wymaga zatrzymania
się co jakiś czas i sprawdzenia, czy wszystko idzie zgodnie z założeniami.
Monitorowanie nazywane jest w koncepcji Donalda Shӧna
„refleksyjnością w działaniu”, a przeglądanie swojej pracy – „refleksyjnością
nad działaniem”. Dużą rolę w trenowaniu tej zdolności pełni nauczyciel, który
może stać się dla ucznia modelem, wzorem dobrego planisty, wspierającym dziecko
w każdym samodzielnym kroku w kierunku tworzenia i realizowania dobrego planu
działania i monitorowania oraz przeglądania jego przebiegu. Niełatwe to bowiem
zadanie dla dziecka w młodszym wieku szkolnym, ale możliwe do realizacji.
Selekcja
i transfer obejmują namysł nad doświadczeniami zarówno
samodzielny, jak i w dyskusji z innymi, w celu poszukiwania pomocnych wniosków
i uogólnień wynikających z własnego uczenia się, jakie można opisać i
wykorzystać w nowych sytuacjach. Pojawiają się zatem pytania: Co mi się udało i
dlaczego?, W jaki sposób rozwiązałem/rozwiązałam dany problem?, Gdzie jeszcze
mogę wykorzystać to, czego się nauczyłem/nauczyłam?, W jakiej sytuacji, także
poza szkołą, przyda mi się dana umiejętność? „Nauczyciel powinien mieć
świadomość, że uczy swoich uczniów nie tylko dla siebie i swojego przedmiotu,
ale przede wszystkim dla życia i przyszłego uczenia się. Musi więc tak
organizować swoje oddziaływania, aby dochodziło do transferu specyficznego
strategii i do transferu ogólnego”[viii]
– czytamy w Psychologii nauczania….
Transfer specyficzny to przeniesienie wyuczonej strategii do rozwiązywania zadań
podobnego typu po to, by wyćwiczyć daną umiejętność, natomiast transfer ogólny
(transfer zasad, uczenie się, jak się uczyć), bardziej istotny, polega na
zastosowaniu danej strategii w nowym kontekście, w innej sytuacji, a więc
wymaga większej refleksyjności i otwartości na nowe możliwości[ix].
Dla nauczyciela oznacza to, że powinien tak organizować uczenie się, aby
uczniowie wykorzystywali nabyte umiejętności nie tylko w typowych sytuacjach
czy zadaniach, na których je ćwiczyli, ale żeby potrafili je zastosować w
sytuacjach dla nich nowych i mieli świadomość, że jest to możliwe, a także
gotowość oraz odwagę do wypróbowywania ich gdzie się da, także poza szkołą.
Metauczenie się to
świadomość uczenia się swego i innych, wyciąganie przez ucznia wniosków z
własnych i cudzych doświadczeń uczenia się. Pozwala na zrozumienie, jakim jest
uczniem, jaki sposób uczenia się poszczególnych treści czy umiejętności jest
dla niego najlepszy, jakich warunków potrzebuje, co sprawia mu kłopoty, z czym
sobie radzi, i dlaczego, jakie są jego mocne i słabe strony. Takie metapoznanie
„pomaga uczniom aktywnie monitorować, oceniać i optymalizować własne
przyswajanie i wykorzystywanie wiedzy (…). Metapoznanie nie stanowi jednak celu
samego w sobie, ale służy jako środek do uczenia się. Dlatego też poznanie
własnego poznania i przyswajanie wiedzy w konkretnych dziedzinach są ze sobą
nierozerwalnie związane, nie można ani się ich uczyć, ani nauczać niezależnie
od siebie”[x].
Dlatego wdrażanie dzieci do namysłu nad własnymi strategiami uczenia się
powinno się dokonywać równolegle z przekazywanym materiałem. Ucząc się np.
nowego sposobu rachowania, uczą się jednocześnie strategii myślenia, rozwijają
rozumowanie czy spostrzegawczość lub wytrwałość w dążeniu do celu.
Odwzajemnianie
Ostatnią dyspozycją,
czy też „mięśniem uczenia się”, jest odwzajemnianie
(reciprocity). Można ją dla młodszych
uczniów nazwać wzajemnością, współdziałaniem lub wspólnym zaangażowaniem. Na odwzajemnianie, czyli bycie gotowym,
chętnym i zdolnym do uczenia się samemu i z innymi, składają się takie
zdolności, jak: współzależność, współpraca, empatia i słuchanie oraz naśladowanie[xi].
Współzależność
to
zrównoważenie samodzielności i uspołecznienia.
Uczeń wie, kiedy lepiej mu pracować samemu, a co może zrobić z innymi. Jakie
zadania wymagają od niego współpracy, a które woli realizować sam. To także
śmiałość w prezentowaniu swego stanowiska w pracy grupowej i niezależność w
uczeniu się czy podejmowanie samodzielnych decyzji.
Współpraca
jest
podstawową kompetencją w obecnych czasach, a z pewnością będzie coraz bardziej
docenianą w przyszłości. Wiele zawodów wymaga dziś współdziałania z innymi,
gdyż zadania wykonywane w zespole dają lepsze efekty, niż suma indywidualnego
wkładu. Współpraca to zdolność pracy w grupie, zespole czy parze, polegająca na
dzieleniu się pomysłami, zadaniami czy informacjami pomagającymi wspólnie coś
zrobić. Zdolność tę najlepiej rozwija się poprzez zastosowanie metody projektów
w pracy z uczniami, ale także przez przydzielanie zespołom mniejszych zadań lub
choćby proszenie dzieci o przedyskutowanie jakiegoś problemu w parach. Dzięki
współpracy, dzieci, podejmując się pełnienia różnych ról w grupie (członka
zespołu, sprawozdawcy, lidera itp.), uczą się podstawowych kompetencji
społecznych, takich jak: zgodne porozumiewanie się, tolerancja dla cudzych
poglądów, przyjmowanie krytyki, negocjowanie stanowisk, uzgadnianie przebiegu
działań, empatii i poszanowania innych.
Empatia
i słuchanie to niezbędne we współpracy zdolności.
Dzięki odpowiednim ćwiczeniom czy zadaniom dzieci uczą się, jak być dobrym
słuchaczem, jak wspierać drugiego, by zechciał coś ważnego nam powiedzieć,
jakie są jego emocje, odczucia, myśli, co pozwala lepiej wczuć się w drugą
osobę i zrozumieć jej intencje, a także sposób myślenia. Prowadzi to do rozwijania
szacunku wobec drugiej osoby, rozumienia jej potrzeb, a dzięki temu – do lepszego porozumiewania się.
Uczenie się przez
obserwację, modelowanie i naśladowanie
innych to istotne elementy teorii uczenia się społecznego w rozumieniu Alberta
Bandury[xii].
Już małe dzieci uczą się, obserwując dorosłych czy inne dzieci. O tym, czy i w
jakim zakresie dziecko naśladuje zachowania innych, decydują cztery procesy:
uwaga, pamięć, reprodukcja i motywacja[xiii].
Trzeba zatem zadbać o atrakcyjność modeli, które chcemy, by dziecko
naśladowało, bowiem wtedy skupi na nich swoją uwagę i będzie miało wewnętrzną
motywację do imitowania ich zachowań czy umiejętności.
Ten społeczny aspekt
uczenia się jest dziś szczególnie ważny. Dlatego istotne w pracy nauczyciela jest wdrożenie
ucznia do zrozumienia tego, że w społeczeństwie nikt nie jest odizolowaną
indywidualnością, tylko współzależnym od innych członkiem różnych grup czy
zespołów. Poprzez kształtowanie u swoich uczniów umiejętności współpracy,
empatii i umiejętności wysłuchania innych czy uczenia się od innych, nauczyciel
decyduje w pewnym sensie o jakości naszego społeczeństwa obywatelskiego.
Wychowuje bowiem uczniów chętnych do pomocy, wrażliwych na innych ludzi,
pracujących dla wspólnego dobra.
Rozwijanie
poszczególnych dyspozycji to nie odrębna praca, której poświęcamy specjalny
czas. Owszem, możemy to zrobić na początku, gdy wprowadzamy jakąś dyspozycję i
omawiamy jej znaczenie i przejawy. Jednak w trakcie zajęć stosujemy tzw. split screen, czyli podzielony, podwójny
ekran. A więc w trakcie wprowadzania materiału przedmiotowego zwracamy
jednocześnie uwagę na to, jaką dyspozycję będziemy dzięki niemu rozwijać, bowiem
„korzystne jest zwracanie uwagi nie tylko na opanowywany materiał, ale również
na procesy uczenia się”[xiv].
Na przykład nauka czytania to trudna sztuka składania liter w wyraz, który
uczeń zrozumie, ale jednocześnie to sztuka koncentracji na czytanym tekście i
wytrwałości, by dotrzeć do końca i zrozumieć znaczenie. Nauczyciel zwraca uwagę
dzieciom na to, by miały świadomość, że jednocześnie ćwiczą zdolności uczenia
się, a nie tylko sprawność czytania, ćwiczą swoją determinację, uczą się radzić
sobie z negatywnymi emocjami, jak niepewność, lęk czy zakłopotanie. Gdy uświadomi
się dzieciom znaczenie tych zdolności w uczeniu się, nie będą zbyt łatwo się
poddawać, gdy coś wyda im się trudne bądź niezrozumiałe. Będą miały świadomość,
że każdy ma czasem problemy w uczeniu się, bez względu na to, jak jest zdolny.
Zrozumieją, że uczenie się jest wysiłkiem, który trzeba podjąć, jeśli chce się coś
osiągnąć.
Podobnie
jak w nauce czytania, nauczyciel może uwrażliwiać dzieci na używane przez nie
zdolności uczenia się przy każdym realizowanym materiale. Oczywiście istotne
jest również to, czy materiał jest uczniom bliski i czy mają motywację, by się
go nauczyć. „Uczniowie są bardziej zmotywowani, by zaangażować się w naukę,
jeśli:
– czują się kompetentni, by zrobić
to, czego się od nich oczekuje;
– dostrzegają stabilne połączenia
między działaniami a osiągnięciami;
– doceniają przedmiot, którego się
uczą, i mają jasne poczucie celowości;
– odczuwają pozytywne emocje w
stosunku do działań związanych z uczeniem się i odwrotnie;
– zniechęcają się do uczenia się,
jeśli doświadczają emocji negatywnych;
– postrzegają środowisko uczenia
się jako sprzyjające uczeniu się”[xv].
Szkoła powinna uczyć przede wszystkim tego, jak się uczyć, a
dopiero w dalszej kolejności skupiać się na przekazywaniu wiedzy. Od samej
wiedzy o wiele ważniejsze jest nauczenie uczniów, jak samodzielnie ją zdobywać,
w jaki sposób wyszukiwać potrzebnych informacji, jak je selekcjonować,
porządkować, porównywać, oceniać i scalać na własny użytek czy przy
rozwiązywaniu jakiegoś problemu. Aby ćwiczyć tego typu umiejętności zarządzania
informacją na lekcjach, uczniowie nie mogą opierać się tylko na podręczniku, ale
powinni też uczyć się, jak korzystać z bogatych zasobów informacji wokół
siebie, z książek, prasy, od rówieśników, dorosłych, z internetu itp. Mądry
nauczyciel powinien stwarzać takie okazje, by uczniowie w toku uczenia się
mieli dostęp do różnorodnych zasobów i by nie bali się z nich korzystać[xvi].
W młodszych klasach, a nawet
jeszcze w przedszkolu, można wprowadzić maskotki czy ilustracje zwierząt, by
ułatwić dzieciom zrozumienie konkretnych dyspozycji. Ciekawie też przedstawić
postaci uczniów, którzy wykazują się wysokim stopniem wykorzystania jakiejś
dyspozycji. Poniżej przedstawiona została propozycja nauczycieli angielskich,
ale oczywiście można wprowadzić także własny pomysł.
Wytrwały
żółw – nie poddaje się, nie spieszy się do niczego, ale
wolno i z uporem dociera do celu, nie tracąc swojej koncentracji. Tomek jest
wytrwały jak żółw. Nie interesuje go łatwa droga, ponieważ wie, że to nie
pomoże jego nauce. Lubi wyzwania i jest gotowy na wszystko. Nie oznacza to, że
jest „mądralą”; po prostu trzyma się nauki i wypróbowuje wiele metod, aby
osiągnąć cel. Czasami robi sobie przerwę, aby jego mózg mógł odpocząć. Potrafi
zatracić się w nauce i nawet jego najlepszy przyjaciel, klasowy klaun, nie może
go rozkojarzyć, ponieważ nauczył się ignorować rzeczy, które go rozpraszają.
Posiada również sokoli wzrok i zauważa wszystko, co się dzieje dookoła.
Mądra
sowa – sowa jest mądra, ponieważ siedzi, obserwuje i myśli,
zanim podejmie działanie. Wie, w czym jest dobra, i używa tych umiejętności,
aby zapolować na swoją ofiarę. Sowa jest skuteczna w tym co robi, ponieważ
szuka tylko potrzebnych wskazówek. Witek jest jak mądra sowa, która potrafi
wszystko zaplanować. Zanim rozpocznie zadanie, uważnie zastanawia się, czego
musi się nauczyć, jakie przeszkody może napotkać i co musi osiągnąć. Jest
elastycznym uczniem, który zadaje sobie pytania, nawet jeśli dobrze wszystko mu
idzie, oraz nie boi się zmienić swojego planu, jeśli to potrzebne. Może
spojrzeć na to, czego się nauczył, powiedzieć wszystkim, jak tego dokonał, i
wykorzystać najważniejsze elementy swojej strategii po raz kolejny. Uważnie
obserwuje inne dzieci i pomaga im być równie rozważnymi.
Pomysłowa
wiewiórka – wiewiórka jest zaradna, ponieważ magazynuje swoje
jedzenie na czas chłodnej zimy. Tworzy powiązania,
żeby pamiętać, gdzie schowała swoje zapasy. Nie boi się szukać, aby znaleźć to,
czego potrzebuje. Sylwia jest jak wiewiórka – nie może przestać zadawać pytań.
Zastanawia się nad wszystkim tak często, że nauczyła się wyszukiwać odpowiedzi
w przeróżnych źródłach. Uwielbia Google, encyklopedia jest dla niej skarbem,
ogląda telewizję, aby zapamiętać informacje, a jeśli nie potrafi znaleźć czegoś
na własną rękę, jest na tyle pewna siebie, aby kogoś zapytać. Pyta o różne
rzeczy esemesem, nawet swoją babcię!
Współpracująca
mrówka – mrówka pracuje zespołowo. Każda z nich ma
wyjątkową rolę do spełnienia samodzielnie, jednak każda z nich potrzebna jest,
by kolonia pracowała jako jedność. Mrówka chroni inne mrówki i dba o nie. Maja
jest jak współpracująca mrówka, kocha uczyć się z innymi. Namawia wszystkich,
aby podjęli swoje role i zaangażowali się w pracę, ale wie też, kiedy trzeba
uczyć się samemu. Lubi oglądać i słuchać innych, aby naśladować ich sukcesy.
Nie jest jednak podstępna – pogratuluje swoim kolegom ich pomysłów i spyta, czy
może z nich skorzystać. Potrafi postawić się na czyimś miejscu, aby poczuć to,
jak się czują, dzięki czemu jej koledzy uwielbiają z nią pracować.
Rozwijanie tych
zdolności wśród uczniów sprawi, że będą umieli się uczyć w różnych sytuacjach,
z jakimi zetkną się w życiu. A w szkole, jak donoszą badania, pozwoli im
podnosić jakość i efektywność swojego uczenia się na coraz wyższe poziomy,
pozwalając osiągać nie tylko wysokie wyniki na egzaminach, ale również wyznaczane
sobie samemu cele. Pomoże również radzić sobie w życiu poza szkołą, gdzie będą
się mierzyć z różnymi, nieraz zaskakującymi problemami. Wymaga to jednak zmiany
w podejściu i działaniach nauczyciela, który przestaje być tylko przekazicielem
wiedzy, ale staje się inspiratorem uczniowskich działań, ich trenerem czy
organizatorem środowiska uczenia się. Może na przykład stworzyć w klasie tzw.
Ścianę Uczenia się, na której dzieci będą wywieszać swoje prace w procesie
tworzenia, a nie gotowe, wybrane. Będzie to okazja do dyskusji, w jaki sposób
dochodzimy do własnych rozwiązań, poszukiwania różnych odpowiedzi, porównywania
ich między sobą, doradzania innym, a więc wspólnego uczenia się.
Dobrym pomysłem jest
też Ściana Pytań, na której dzieci mogą umieszczać na samoprzylepnych
karteczkach pytania, które je nurtują. Raz w tygodniu można się nimi zająć i
próbować na nie odpowiadać. Nauczyciel docenia dobre pytania, a zwłaszcza
takie, na które sam nie zna odpowiedzi. Wtedy próbujemy jej poszukać wspólnie,
wykorzystując różne zasoby w klasie i poza nią, a nauczyciel staje się dla
uczniów przykładem osoby uczącej się.
Innym sposobem radzenia
sobie np. z tzw. utknięciem w nauce, może być plakat: Co robi dobry uczeń, gdy
nie wie, co zrobić?. Znajdują się na nim takie podpowiedzi jak: Słuchaj innych.;
Zadawaj pytania i udzielaj odpowiedzi; Współpracuj z innymi; Zapytaj siebie, co
zrobiłeś źle i dlaczego. Nie poddawaj się, gdy utkniesz. Możesz wtedy:
przeczytać pytanie ponownie, podzielić pytanie na mniejsze kawałki, spytać
kogoś, kto ma podobny problem, spytać siebie: co już wiem, co może mi pomóc?; Przejść
do następnego pytania i wrócić potem do tego, co sprawiło trudność.
Uczniowie mogą pisać
swoje Dzienniki Uczenia się, w których będą dokonywać refleksji nad sobą i
swoim uczeniem się. Mogą w nich zapisywać swoje sukcesy bądź porażki; notować
swoje błędy, na których można się uczyć; zapisywać ciekawe pytania, pomysły,
idee; utrwalać ważne wydarzenia w ich uczeniu się; notować wypracowane
strategie uczenia się; czy planować kolejne cele uczenia się.
Wszystkie
te działania stanowią pomocne strategie, pokazujące uczniom, jak można się
uczyć i jak radzić sobie z problemami w nauce. Szkoła zbyt rzadko skupia się na
uczeniu takich sposobów, na wprowadzaniu uczniów w świat różnorodnych
możliwości uczenia się. Warto więc wspomóc się powyższymi przykładami oraz
tworzyć własne, wspólnie z dziećmi.
Dysponujemy dziś
wystarczająco dużą wiedzą o tym, jak działać na rzecz uczenia się. Czas, by
wiedzę tę wdrażać w praktyce szkolnej. Wiele szkół w Europie i na świecie idzie
w tym właśnie kierunku, a jak jest w naszym kraju? Prócz nielicznych
eksperymentów trudno znaleźć szkoły, w których uczenie się jest w centrum
wszystkich działań szkoły. Wymaga to zmiany świadomości nauczycieli i innego
ich kształcenia, ale także, a może przede wszystkim, dania im dużego marginesu
wolności (wzorem szkół w Finlandii) w organizowaniu własnych działań w klasie,
by bez obaw wdrażali innowacyjne pomysły do swej praktyki.
Podejście Claxtona
dotyczące rozwijania potencjału uczenia się nie jest jedynym sposobem na
poprawę efektywności uczenia się w naszych szkołach, ale sądzę, że warto je
wypróbować. Trud ten podjęło już kilkunastu nauczycieli, a ze swego
doświadczenia w pracy z uczniami w klasach I–III wiem, że stanowi to nie lada
wyzwanie, jednak daje wiele satysfakcji nie tylko nauczycielowi, ale przede
wszystkim uczniom. Ich koncentracja na uczeniu się i świadomość tego procesu oraz
jego uwarunkowań staje się z dnia na dzień coraz większa. Dzięki temu mogą być
lepszymi uczniami także na dalszych etapach swego kształcenia, ale przede
wszystkim w życiu. Szkoła nie tylko powinna przekazywać wiedzę, kształtować
umiejętności, ale rozbudzać apetyt na ciągłe poznawanie wiedzy i doskonalenie
siebie, swego potencjału uczenia się przez całe życie.
W szkołach angielskich,
w których miałam okazję obserwować pracę nauczycieli wdrażających model
Rozwijania Potencjału Uczenia się w swoich klasach, panuje niezwykła atmosfera.
Wszyscy pracownicy szkoły, a więc nauczyciele, asystenci nauczycieli,
uczniowie, dyrekcja oraz personel pomocniczy (sprzątaczki, osoby pilnujące
dzieci w trakcie przerw czy lunchu) posługują się wspólnym językiem uczenia się
(4 dyspozycji i 17 zdolności), by dostrzegać, wzmacniać i doceniać przejawy
konkretnych zdolności w zachowaniach uczniów. Także sami uczniowie są w
różnorodny sposób zachęcani do tego, by zauważać stosowne zachowania u swoich
koleżanek i kolegów oraz je doceniać czy naśladować. Można zaobserwować, że
cała szkoła przejawia w każdym swoim zakresie oddziaływań kulturę uczenia się,
co jest zauważalne na korytarzach szkolnych, w salach, w jadalni czy sali
gimnastycznej, a także w otoczeniu szkoły.
Uczenie się jest w tych szkołach w centrum uwagi, a programy, podręczniki i
inne zasoby są jedynie środkami do rozwijania potencjału uczenia się.
Zachęcam polskich
nauczycieli, by zechcieli chociaż spróbować i wprowadzili niewielką, drobną
zmianę w swojej praktyce edukacyjnej oraz zobaczyli, jak duże efekty może ona
przynieść. Jesteśmy dla naszych uczniów wzorami, modelami do naśladowania. Nie
bójmy się zatem pokazać im, że także chcemy i lubimy się uczyć.
dr Lidia Wollman
[i] M.
Csikszentmihalyi, Przepływ. Psychologia
optymalnego doświadczenia, Taszów 2005.
[ii]
G. Claxton, Building Learning Power,
Bristol 2002, s. 19–23.
[iii] Ibidem, s. 25.
[iv] Ibidem, s. 27.
[v] Ibidem, s. 29.
[vi]
G. Claxton, Building Learning Power,
Bristol 2002, s. 30.
[vii] H. J. Hartman,
Metacognition In Learning and Instruction, w: Dumont H., Istance D.,
Benavides F. (red.): Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, przeł. Zofia Janowska,
Warszawa 2013, s. 121.
[viii] M. Ledzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania…, op. cit., s.
100.
[ix] Ibidem, s. 100–101.
[x] M. Schneider, E. Stern, Uczenie się z perspektywy poznawczej:
dziesięć najważniejszych odkryć, w: H. Dumont, D. Instance, F. Benavides
(red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie
wyników badań w praktyce, przeł. Zofia Janowska, Warszawa 2013, s. 121.
[xi] G. Claxton, Building
Learning Power, Bristol 2002, s. 36–37.
[xii] A. Bandura, Teoria społecznego uczenia się, Warszawa 2007.
[xiii] G. Mietzel, Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli, Gdańsk 2003, s. 184.
[xiv] Ibidem, s. 337.
[xv] M. Boekaerts, Kluczowa rola motywacji i emocji w uczeniu
się, w: H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, op.
cit., s. 142.
[xvi] M. Lorek, L.
Wollman, E. Wazner, M. Twardowska, Razem i osobno – Edukacja wczesnoszkolna.
Program nauczania z uwzględnieniem pracy w grupach mieszanych wiekowo, http://snep.edu.pl/razem_i_osobno/program_nauczania.php.
[i] www.p21.org,
data dostępu: 12.12.2011 r.
[ii] M. Polak, Mapa umiejętności społecznych XXI wieku,
http://www.edunews.pl/system-edukacji/522,
data dostępu: 10.10.2011 r. Polska wersja mapy w
postaci prezentacji znajduje się pod adresem: http://www.edunews.pl/images/pdf/umiejetnoscixxi_pl.pdf.
[iii] A. Klesyk, Szukamy tych, którzy myślą, „Gazeta
Wyborcza” z 23 kwietnia 2012 r.
[iv] Por. P. Though, Jak dzieci osiągają sukces, s. 135.
[v]
A. L. Costa, B. Kallick: Learning and
Leading with Habits of Mind: 16 Essential Characteristics for Success,
tłumaczenie własne, ASCD 2008, http://www.ascd.org/publications/books/108008.aspx,
data dostępu: 12.03.2011; A. L. Costa, B. Kallick: Dispositions. Reframing Teaching and Learning, California, London,
New Delhi, Singapore 2014.
[vi] A. L. Costa, B. Kallick: Learning and Leading with Habits of Mind: 16 Essential Characteristics
for Success, op. cit.
[vii]
D. Perkins, Smart schools. Better Thinking and Learning for Every Child,
The Free Press, New York 1992.
[viii] R. Sternberg, L. Spear-Swerling,
Jak nauczyć dzieci myślenia, przeł.
Olga Kubińska, Wojciech Kubiński, Gdańsk 2003, s. 89.
[ix] D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, Warszawa 2008.
[x] G. Claxton, Building
Learning Power, Bristol 2002, s. 15.
[xi] M. Ledzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze,
Warszawa 2011, s. 143. Tak również uważają David Perkins, Guy Claxton i wielu
innych.
[xii] S. Gornall, M. Chambers, G. Claxton, Building Learning Power in Action, Bristol
2005, s. 4.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz